Suporte Básico de Vida – Diretrizes 2015

O tratamento da parada cardíaca tem suas origens nos tempos bíblicos e os esforços de melhoria tem se prolongado através dos séculos. O marco para a realização das técnicas modernas ocorreu no ano de 1950, quando o procedimento foi dividido nos passos A (vias aéreas/ airways), B (Ventilação/ breathing) e C (Circulação/circulation), e, em 1960, quando os pesquisadores Koewenhoven, Jude e Knickerbocker publicaram um artigo sobre o uso das manobras de compressão torácica, enfatizando que “tudo o que se precisa são duas mãos” descrevendo os seus achados sobre 14 sobreviventes em um universo de 20 tentativas em que aplicaram esta técnica. 

Nesse momento existencial a RCP era considerada um procedimento estritamente médico, e seu impacto limitado. Paulatinamente, os pontos de vista foram mudando e, por volta de 1974, as grandes vantagens de envolver o público em geral tornaram-se mais evidentes, quando a AHA publicou em um importante periódico científico de medicina, suas primeiras diretrizes destinadas tanto aos profissionais da saúde quanto a leigos, tendo como ponto de partida, dois princípios. O primeiro princípio consistia no fato de que um método ideal poderia ser definido para todas as situações de parada cardíaca inesperada; e o segundo, de que a disseminação desse conjunto de procedimentos poderiam e deveriam ser posta em prática no âmbito da sociedade em geral. 

Inúmeros esforços têm sido empreendidos no sentido de se estabelecer um protocolo padronizado para o tratamento da PCR através dos tempos, sendo o estabelecimento dessas diretrizes consolidadas na década de 60, quando se estabeleceu o ILCOR, que sistematizou esses esforços através de uma ampla revisão da literatura científica publicada referente ao tema, culminando com o primeiro consenso científico internacional, no ano de 2000, e vem realizando revisões periódicas deste consenso, que ocorreram em 2005, 2010 e 2015.

Os Comitês internacionais de ressuscitação foram direcionados a aprimorar e produzir conhecimentos sobre a RCP, rever periodicamente as diretrizes e simplificar o processo do atendimento. Fazendo-se necessário, também prosseguir com a investigação em métodos de ensino que possam aumentar a retenção de conhecimentos e habilidades em RCP, num esforço contínuo para contribuir positivamente com os resultados do atendimento da parada cardíaca.

A realização imediata de ressuscitação cardiopulmonar (RCP) em uma vítima de parada cardiorrespiratória (PCR), ainda que for apenas com compressões torácicas no pré- hospitalar, contribui sensivelmente para o aumento das taxas de sobrevivência das vítimas de parada cardíaca.

Cerca de 56 a 74% dos ritmos de PCR, no âmbito pré-hospitalar, ocorrem em fibrilação ventricular (FV). O sucesso da ressuscitação está intrinsecamente relacionado a uma desfibrilação precoce, ideal, dentro dos primeiros 3 a 5 minutos após o colapso. A cada minuto transcorrido do início do evento arrítmico súbito sem desfibrilação, as chances de sobrevivência diminuem em 7 a 10%. Com a RCP, essa redução é mais gradual, entre 3 e 4% por minuto de PCR.

Programas internacionais de RCP e desfibrilação externa automática precoce, realizada por leigos, com taxas de sobrevivência da ordem de até 85%, podem servir de modelo para melhorar o manejo da parada cardíaca em outras comunidades.

O maior desafio, sobretudo no Brasil, é ampliar o acesso ao ensino de RCP, estabelecer processos para a melhora contínua de sua qualidade, além de minimizar o tempo entre a RCP e a aplicação do primeiro choque pelo desfibrilador.

Portanto, as ações realizadas durante os minutos iniciais de atendimento a uma emergência são críticas em relação à sobrevivência da vítima. O suporte básico de vida (SBV) define essa sequência primária de ações para salvar vidas. Por mais adequado e eficiente que seja um suporte avançado, se as ações de suporte básico não forem realizadas de maneira adequada, será extremamente baixa a possibilidade de sobrevivência de uma vítima de PCR.

Resumo dos principais pontos de discussão e alterações

Entre as principais questões e alterações feitas nas recomendações da Atualização das Diretrizes de 2015 para profissionais de saúde estão:

 Estas recomendações permitem flexibilidade no acionamento do serviço médico de emergência para corresponder melhor ao ambiente clínico do profissional de saúde.

 Socorristas treinados são encorajados a executar simultaneamente algumas etapas (ou seja, verificar se há respiração e pulso ao mesmo tempo), na tentativa de reduzir o tempo até a primeira compressão torácica.

 Equipes integradas por socorristas bem treinados podem usar uma abordagem coreografada que execute várias etapas e avaliações simultaneamente, em vez do modo sequencial, utilizado por socorristas individuais (por exemplo, um socorrista ativa o serviço médico de emergência, enquanto outro começa as compressões torácicas, e um terceiro fornece ventilação ou busca o dispositivo bolsa-válvula-máscara para ventilações de resgate, e um quarto busca e prepara o desfibrilador).

 Tem-se dado maior ênfase em RCP de alta qualidade, que utiliza metas de desempenho (com frequência e profundidade de compressão torácica adequadas, permitindo retorno total do tórax entre as compressões, minimizando interrupções nas compressões e evitando ventilação excessiva).

 A frequência das compressões foi modificada para o intervalo de 100 a 120/min.

 A profundidade das compressões em adultos foi modificada para pelo menos 2 polegadas (5 cm), mas não deve ser superior a 2,4 polegadas (6 cm).

 Para que haja retorno total da parede do tórax após cada compressão, os socorristas devem evitar apoiar-se no tórax entre as compressões.

 Os critérios para minimizar as interrupções são esclarecidos, com a maior meta possível na fração de compressões torácicas, com alvo de pelo menos 60%.

 Em locais onde os sistemas de SME já adotaram conjuntos de procedimentos que envolvem compressões torácicas contínuas, o uso de técnicas de ventilação passiva pode ser considerado parte desse conjunto para vítimas de PCREH.

 Em pacientes com RCP em curso e uma via aérea avançada instalada, recomenda-se uma frequência de ventilação simplificada de 1 respiração a cada 6 segundos (10 respirações por minuto).

SBV na atualidade:

RCP de Alta Qualidade

A ênfase no Suporte Básico de Vida (BLS – Basic Life Suport) nas Diretrizes 2015 continua na qualidade da massagem cardíaca. Portanto, uma RCP de qualidade significa comprimir o tórax na frequência e profundidade adequadas, permitir o retorno do tórax a cada compressão, minimizar interrupções nas compressões e evitar ventilação excessiva. As novas recomendações ficaram descritas assim:

Houve modificação nas compressões torácicas, que agora devem ser feitas em uma frequência de 100 a 120 /min;

Também foi mudada a profundidade da compressão torácica em um adulto médio, que deve ser em torno de 5cm, evitando ultrapassar 6cm;

Para garantir o retorno do tórax após cada compressão o socorrista não deve apoiar-se no tórax entre as compressões;

A meta em termos de minimizar as interrupções é garantir que as compressões torácicas ocorram em ao menos 60% do tempo da RCP. Isso significa evitar interromper as compressões por mais de 10 segundos;

Para minimizar ventilações excessivas, uma vez colocada a via aérea avançada, a proporção de ventilações foi simplificada para 10 respirações por minuto (uma ventilação a cada seis segundos).

Suporte Básico de Vida para Adultos – Socorrista Leigo

Foi reforçada a recomendação para que exista disponibilidade de desfibrilador (DEA) em locais públicos com grande probabilidade de ocorrer uma PCR presenciada (aeroportos, instalações esportivas, espaços de espetáculos, etc);

Para ajudar o leigo a reconhecer uma PCR (e iniciar o atendimento), bastam apenas os seguintes critérios: a vítima não ter resposta, ou não respirar, ou ter uma respiração anormal (gasping). O treinamento do leigo deve ser para reconhecer esses padrões, sem precisar checar pulso. Para um leigo não treinado, ele pode ser orientado facilmente por telefone;

O algoritmo foi modificado para que o socorrista ative o Serviço Médico de Emergência sem sair do lado da vítima (usando celular);

Tendo reconhecido a PCR, o socorrista leigo que não tiver treinamento deve realizar apenas compressões torácicas até a chegada de um DEA ou de outros socorristas treinados, ou ainda até que a vítima começa a se movimentar espontaneamente;

A orientação para o leigo não treinado é: “comprimir com força e rapidez no centro do tórax”;

Para o leigo treinado, foi reforçada a sequência C – A – B para atendimento (circulation – airway – breathing). Portanto o socorrista deve começar pelas compressões torácicas antes de realizar abertura de vias aéreas e ventilações. A proporção permanece de 30 compressões para 2 ventilações;

Foi acrescentada a possibilidade de administrar naloxona intramuscular ou intranasal em casos de suspeita de intoxicação por opióides nas quais o paciente tenha ausência de resposta ou respiração anormal. Isso só poderá ser feito por socorristas leigos treinados ou profissionais de saúde.

Suporte Básico de Vida para Adultos – Profissional de Saúde

Para identificar a PCR, o profissional treinado pode checar a respiração e o pulso ao mesmo tempo para minimizar o tempo para o início das compressões torácicas;

Identificada a PCR e estando sozinho, usar o celular para acionar o Serviço Médico de Emergência e obter um DEA antes de iniciar a RCP. Não estando sozinho, pedir para alguém fazer isso enquanto se inicia a RCP;

A nova recomendação é para utilizar o DEA assim que ele estiver disponível, o que significa interromper as compressões torácicas e desfibrilar o paciente;

Quando o Serviço Médico de Emergência assumir pode ser feita uma estratégia de 3 ciclos de 200 compressões contínuas com choques interpostos, enquanto se usa apenas insuflação de oxigênio passiva.

Fonte:

http://www.segurancadopaciente.com.br/central_conteudo/artigos-comentados/suporte-basico-de-vida-bls-novas-diretrizes-2015/

https://eccguidelines.heart.org/wp-content/uploads/2015/10/2015-AHA-Guidelines-Highlights-Portuguese.pdf

A Taxonomia de Bloom

Na educação, decidir e definir os objetivos de aprendizagem significa estruturar, de forma consciente, o processo educacional de modo a oportunizar mudanças de pensamentos, ações e condutas. 

Essa estruturação é resultado de um processo de planejamento que está diretamente relacionado à escolha do conteúdo, de procedimentos, de atividades, de recursos disponíveis, de estratégias, de instrumentos de avaliação e da metodologia a ser adotada por um determinado período de tempo. 

Na delimitação dos objetivos, de acordo com Vaughan (1980), é fundamental ter os objetivos instrucionais cognitivos, atitudinais e de competências bem definidos que deve ser feito previamente ao início da disciplina, mas infelizmente alguns desses objetivos podem não ser bem definidos e outros podem ficar implícitos ao processo de aprendizagem e, muitas vezes, (re)conhecidos apenas pelo educador.

O educador pode ter expectativas e diretrizes para o processo de ensino que não são oficialmente declaradas, mas que farão parte do processo de avaliação da aprendizagem. 

É notório que é mais fácil atingir objetivos quando estes estão bem definidos, entretanto fica mais difícil, para os discentes, atingirem o nível de desenvolvimento cognitivo, por não saberem exatamente o que deles é esperado durante e após o processo de ensino. 

Taxonomia é um termo bastante usado em diferentes áreas e, segundo a Wikipédia (2006), é a ciência de classificação, denominação e organização de um sistema pré-determinado e que tem como resultante um framework conceitual para discussões, análises e/ou recuperação de informação. 

Segundo Bloom et al., vários pesquisadores utilizaram-se dessa terminologia conceitual baseada em classificações estruturadas e orientadas para definir algumas teorias instrucionais. Duas das inúmeras vantagens de se utilizar a taxonomia no contexto educacional são: 

a) Oferecer a base para o desenvolvimento de instrumentos de avaliação e utilização de estratégias diferenciadas para facilitar, avaliar e estimular o desempenho dos alunos em diferentes níveis de aquisição de conhecimento;

b) Estimular os educadores a auxiliarem seus discentes, de forma estruturada e consciente, a adquirirem competências específicas a partir da percepção da necessidade de dominar habilidades mais simples (fatos) para, posteriormente, dominar as mais complexas (conceitos).

A Associação Norte Americana de Psicologia (American Psycological Association), baseada no princípio e na importância de se utilizar o conceito de classificação como forma de se estruturar e organizar um processo, solicitou a alguns de seus membros, em 1948, que montassem uma “força tarefa” para discutir, definir e criar uma taxonomia dos objetivos de processos educacionais (LOMENA, 2006). Bloom et al. (1956) assumiu a liderança desse projeto e, junto com seus colaboradores – M.D. Englehart, E. J. Furst, W. H. Hill e D. Krathwohl –, definiu que o primeiro passo em direção à execução da responsabilidade a eles atribuída seria a divisão do trabalho de acordo com o domínio específico de desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor. Embora todos tenham colaborado significativamente no desenvolvimento dessa taxonomia, ela é conhecida como “Taxonomia de Bloom”. 

Segundo Lomena (2006), Guskey (2001), Bloom et al. (1956), Bloom (1972), School of Education (2005) e Clark (2006), as características básicas de cada um desses domínios podem ser resumidas em: 

1) Cognitivo: relacionado ao aprender, dominar um conhecimento. Envolve a aquisição de um novo conhecimento, do desenvolvimento intelectual, de habilidade e de atitudes. Inclui reconhecimento de fatos específicos, procedimentos padrões e conceitos que estimulam o desenvolvimento intelectual constantemente. Nesse domínio, os objetivos foram agrupados em seis categorias e são apresentados numa hierarquia de complexidade e dependência (categorias), do mais simples ao mais complexo. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Conhecimento; Compreensão; Aplicação; Análise; Síntese; e Avaliação; 

2) Afetivo: relacionado a sentimentos e posturas. Envolve categorias ligadas ao desenvolvimento da área emocional e afetiva, que incluem comportamento, atitude, responsabilidade, respeito, emoção e valores. Para ascender a uma nova categoria é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores para serem aprimoradas. As categorias desse domínio são: Receptividade; Resposta; Valorização; Organização; e Caracterização;

3) Psicomotor: relacionado a habilidades físicas específicas. Bloom e sua equipe não chegaram a definir uma taxonomia para a área psicomotora, mas outros o fizeram e chegaram a seis categorias que incluem ideias ligadas a reflexos, percepção, habilidades físicas, movimentos aperfeiçoados e comunicação não verbal. Para ascender a uma nova categoria, é preciso ter obtido um desempenho adequado na anterior, pois cada uma utiliza capacidades adquiridas nos níveis anteriores. As categorias desse domínio são: Imitação; Manipulação; Articulação; e Naturalização.

Embora todos os três domínios (cognitivo, afetivo e psicomotor) tenham sido amplamente discutidos e divulgados, em momentos diferentes e por pesquisadores diferentes, o domínio cognitivo é o mais conhecido e utilizado. Muitos educadores se apoiam nos pressupostos teóricos desse domínio para definirem, em seus planejamentos educacionais, objetivos, estratégias e sistemas de avaliação.

O Domínio Cognitivo é subdividido em seis categorias. Cada categoria segue uma linha hierárquica que, geralmente, exige que o indivíduo domine a anterior antes de atingir a próxima desejada. São, portanto, processos intelectuais cumulativos, no qual uma categoria em um nível inferior dá o suporte a uma próxima categoria de nível superior, como se fosse uma escada de seis degraus que a cada passo dá acesso a um patamar de conhecimento mais elevado (Figuras 1, 2 e 3). De acordo com Rodrigues Júnior (1997), cada categoria pode ser, assim, distinguida: 

1. Conhecimento: Nessa categoria, agrupam-se os processos que requerem que o indivíduo reproduza com exatidão uma informação que lhe tenha sido dada, seja ela uma data, um relato, um procedimento, uma fórmula, ou uma teoria. 

2. Compreensão: Essa categoria é a primeira que requer elaboração (modifi cação) de um dado ou informação original. A elaboração ainda não será de complexidade elevada; o indivíduo deverá ser capaz de usar uma informação original e ampliá-la, reduzí-la, representá-la de outra forma ou prever conseqüências resultantes da informação original. 

3. Aplicação: É a categoria que reúne processos nos quais o indivíduo transporta uma informação gené- rica para uma situação nova e específi ca. 

4. Análise: Processos dessa categoria caracterizam-se por separar uma informação em elementos componentes e estabelecer relações entre eles. Entre outras coisas, o processo de Análise pressupõe identi- fi car aspectos centrais de uma proposição, verifi car a sua validade, dos mesmos, constatar possíveis incongruências lógicas. 

5. Síntese: É a categoria que representa processos nos quais o indivíduo reúne elementos de informação para compor algo novo que terá, necessariamente, traços individuais distintos. 

6. Avaliação: Representa os processos cognitivos mais complexos. Basicamente, o processo de avaliar consiste na confrontação de um dado, de uma informação, de uma teoria, de um produto etc., com um critério ou conjunto de critérios, que podem ser internos ao próprio objeto da avaliação ou externos a ele.

Todos os direitos reservados aos autores

Fonte: 

http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf

http://www.scielo.br/pdf/rcf/v19n46/v19n46a09.pdf

http://www.scielo.br/pdf/gp/v16n3/v16n3a15.pdf